有段時間，班級里儼然成了“告狀集散地”。有時剛安撫好因“他碰我”癟著嘴的琪琪，轉(zhuǎn)身就被小亞拉住衣角指著小卉說：“他說臟話！”有時在游戲中，十一又跑過來“通風(fēng)報信”：“老師，小卉把小超的玩具拿走了！”一天下來，“老師”兩個字后面，多少都會跟著各種各樣的“投訴”，有的關(guān)乎肢體接觸，有的涉及語言沖突，還有的竟是“熱心腸”的第三方代為告狀，連孩子們合作游戲時收椅子、遞玩具這樣的正?；?，都能被解讀成“故意搗亂”。 起初，我總下意識地立刻介入調(diào)解，追問“誰先動的手”“為什么要這么做”，試圖分清對錯、評判是非。可慢慢地，我發(fā)現(xiàn)，很多“告狀”背后，并沒有真正的惡意。琪琪說“他碰我”，其實是小男孩跑著玩時不小心撞到了她；小亞投訴的“臟話”，可能只是孩子剛學(xué)會的新詞，并無冒犯之意；而十一口中的“搶玩具”，竟是小卉和小超在合作搭建時，互相傳遞材料的過程。孩子們的世界里，“故意”與“無意”的界限還很模糊，“對”與“錯”的判斷也簡單直接，他們之所以頻繁“告狀”，更多是因為不知道如何處理與同伴的矛盾，只能尋求老師的“權(quán)威認(rèn)證”。而我認(rèn)為，孩子們的“告狀”，其實是學(xué)習(xí)社交的契機。老師不必急于充當(dāng)“法官”，而是要做“引導(dǎo)者”，幫他們理清事情的來龍去脈，教他們表達(dá)自己的感受，學(xué)會溝通與協(xié)商。 有一次，小超手指著小卉喊我：“老師，他搶我的玩具！”我沒有立刻批評小卉，而是蹲下來問小超：“你能告訴老師，他是怎么搶的嗎？”小超說：“我想放回去，他就從我手里拿走了?！边@時小卉辯解道：“我要用這個玩具做橋?！痹瓉硎且粓稣`會——小超還沒來得及把玩具放回原位，小卉就著急拿去用。我拉著兩個孩子的手，告訴小卉：“你想用可以先問小朋友‘能不能給我玩一下’？”小卉舉著手上那塊“搶來的玩具”，馬上跟小超說：“我可以玩一下嗎？”小超點點頭：“可以?！眱蓚€孩子很快手拉手去玩了。 細(xì)細(xì)想來，孩子們的每一次“告狀”，都是在向成人傳遞信號：他們需要安全感，需要被關(guān)注，更需要學(xué)習(xí)解決問題的能力。作為老師，我們不必對“告狀”感到厭煩，反而要珍視這些小小的“風(fēng)波”。當(dāng)孩子跑來“告狀”時，教師先耐心傾聽，不打斷、不評判；再引導(dǎo)他們換位思考，理解同伴的想法；最后教他們簡單的社交技巧，比如“我不喜歡這樣，你能不能停下來”“這個玩具我還沒玩好，等我玩好再借給你”等等。 慢慢地，班級里“告狀”的聲音少了，孩子們互相商量的聲音多了；爭搶玩具的次數(shù)少了，笑臉多了。那些曾經(jīng)的“告狀風(fēng)波”，最終都變成了孩子們成長的養(yǎng)分。 原來教育就是這樣，在讀懂孩子行為背后的需求時，教師給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，就能讓每一次小小的矛盾，成為他們學(xué)會尊重、懂得包容、掌握社交技能的契機。而我們要做的，就是帶著耐心和理解，守護好這些成長的瞬間，陪孩子們慢慢學(xué)會與人相處，慢慢長大。 （城區(qū)幼兒園 ?鄭菲 ?李霞） | 
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